Irati Amunarriz Iruretagoiena: "Urtekariek, oro har, eta barne hartzen dituzten argazkiek, bereziki, hizpide ditugun ikastetxeek zabaldu nahi izan duten eskola-irudikapenaren historia egiteko aukera ematen digute"

2025eko maiatzaren 22a

Eskola-memoriakedo urtekariak ditu ikergai doktorego-tesian Irati Amunarriz Iruretagoienak (Donostia,1994). Haur Hezkuntzan graduatua da eta Gizarte eta Hezkuntzako Eremuen Ikerketan masterduna. 2021etik "Hezkuntza: Eskola, Hizkuntza eta Gizartea" programako doktoregaia da Eusko Jaurlaritzaren predoc beka bati esker. Ikergazte kongresuan hartu zuen parte 2023an eta Txiotesia lehiaketaren 6. edizioan Eskola-memorien —urtekarien— kartografia: Hezkuntzaren Historiarako iturri berri baten balioa eta erabilera lanarekin. Harekin izan gara.

Hezkuntzaren arloan formatu eta ikerkuntzarako saltoa eman zenuen gero. Zergatik hezkuntza? Zergatik ikerkuntza?

Batxilergoa amaitu bezain laster Haur Hezkuntzako ikasketak egin nituen irakasle izateko asmoz. Ama ere irakaslea dut eta gustuko nuen lana. Garai hartan, 18 urterekin, ez nekien ikerketa aukera bat izan zitekeenik ere, eta ezagutzen nituenen (nituen aukeren) artean aukeratu nuen “karrera” bat. Eta ez nintzen damutu. Disfrutatu nuen, bai unibertsitateko ohiko saio teorikoetan, eta baita eskoletan egin genituen praktikaldietan ere.

Karrerako azken urtean, hau da, Hezkuntza Bereziko minorra egiten ari nintzela, Gradu Amaierako Lana (GrAL) egin behar genuen. Hori izan zen ikerketarekin izan nuen lehen harremana (agian desberdina da gaur egun, baina, nik Irakasle Ikasketak egin nituenean, ez genuen ikerketarekin lotutako ezer egiten—lagun batzuek Pedagogiako ikasketak egin zituzten eta badakit haiek bai egiten zutela—), eta asko gustatu zitzaidan.

GrALeko epaimahaiak masterra egitea iradoki zidan ikerketarekin jarraitzeko. Kontuan izanik, gainera, garai hartan, hezkuntzako zerrendak itxita zeudela—hau da, ez zegoela ez ordezkapenak egiteko ez irakasleen kidegoan sartzeko aukerarik—, Gizarte eta Hezkuntzako Eremuen Ikerketa Masterra egitea erabaki nuen. Horrek aukera eman zidan batetik, ikerketarekin zerikusia zuten ikasgaiak egiteko, eta, bestetik, beste ikerketa-lan propio bat egiteko (Master Amaierako Lana).

Masterra amaitu ondoren, Hezkuntzak oposizioak konbokatu zituen. Oposizioak gainditu nituela jakin nuen aste berean, Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntzaren Museoan PIC plaza bat—ikertzaile kontratatuen plaza bat—betetzeko eta Eusko Jaurlaritzaren doktoratu aurreko beka eskatzeko aukera suertatu zitzaidan. Une hartan sentitu nuen hezkuntzaren eta ikerketaren artean aukeratzeko garaia iritsi zela. Gaur egun ulertzen dut inoiz ez diodala hezkuntzari uko egin, alde batetik, hezkuntzaren historiari buruz ikertzen ari naizelako, eta, bestetik, unibertsitateak ikerketa eta irakaskuntza uztartzeko aukera eskaintzen didalako.

Euskal Herriko Unibertsitateko «Ikasgaraia» Ikerketa Taldearen barruan egiten ari naizen doktorego-tesia (2021az geroztik Eusko Jaurlaritzaren doktoratu aurreko beka baten bidez finantzatua dagoena) une horretan hasi zen mamitzen, hau da, Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntzaren Museoan lanean hasi nintzenean. Pandemia dela eta, ez zen museoan bisita gidatuak egiteko aukerarik izan, eta, beraz, nire lana funtsen katalogaziora mugatu zen. Garai horretan, museoko zuzendariek, Luis Mari Naya eta Paulí Dávila nire tesiaren zuzendariak ere badirenek, urteetan zehar osatzen joan diren eta ordura arte ustiatu gabe zegoen Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntzaren Museoko Urtekarien Funtsa aurkeztu eta eskaini zidaten. Hasieran tesiaren gaiak bestelakoa izan behar bazuen ere, onartu egin nuen, pentsatu gabe.

Urtekariak izan dituzu ikergai... Zer dira baina urtekariak?

Eskola-memoria edo urtekariak, agian gaztelaniaz anuario izenez ezagunago zaizkizuenak, ikasturte-amaieran ikasle bakoitzari banatzen zitzaizkion (eta oraindik ikastetxe batzuetan banatzen zaizkien) liburuxkak dira, non ikasturtean zehar izandako gertaera zein jarduera garrantzitsuenei buruzko informazio testual nahiz ikonografikoa eskaintzen den, aldi hori hartzen duen kronika baten bidez. Ikasleen, irakasleen, talde akademiko bakoitzaren, eskola-instalazioen—eta hauek jasandako berrikuntza edo erreformen—, ekitaldien, txangoen, lehiaketen, hamaika ospakizunen, eskolaz kanpoko jardueren (erlijio-, kirol- nahiz arte-jardueren)… argazki nahiz informazioa eskaintzen dute.

Zein izan da ikerketarako lagina?

Bi mila urtekaritik gorako corpusa osatzen duen UPV/EHUko Hezkuntzaren Museoko Urtekarien Funtsa, batez ere, XX. mendean Espainian irakaskuntzan aritzen ziren erlijio-ordena edo/eta -kongregazio desberdinen zuzendaritzapeko gizonezko ikastetxeek urtero argitaratzen zituzten urtekari edo eskola-memoriek osatzen dute. Gure kasuan, XX. mendearen erdialdean, zehazki 1940tik 1970era bitartean argitaratutakoetan, jarri dugu arreta; izan ere, aldi horretan, dokumentuen ugaritasuna handitzeaz gain, dokumentuen edukian aberastasun handiagoa ere ikusten da. Ugaritasun edo gorakada horrek zerikusi zuzena izango luke aldi horretan Espainian irakaskuntzan aritzen ziren erlijio-ordena eta -kongregazioen ugaritasunarekin; ikastetxe horiek, batez ere frankismo garaian, Estatutik jasotako laguntza garrantzitsuek hedapenerako baldintza mesedegarriak sortu baitzituzten—hain da horrela, ezen gure taldeko hainbat kidek aldi horri haien “urrezko garaia” deitzen asmatu baitute—. Hala ere, horrek ez gaitu aldi horretako memoriak bakarrik aztertzera mugatzen; beste aldi batzuetako urtekariak erabiltzeak edo beste ikastetxe mota batzuetako (adibidez ikastetxe femeninoetako) urtekariak erabiltzeak aukera eman baitigu aztergai ditugun urtekarien ezaugarri bereizgarriak nabarmentzeko (beste aldi batzuetakoen aldean, beste ikastetxe mota batzuetakoen aldean, etab.).

Eskola-memoria horien corpusaren edukia aztertu duzu. Zertan jarri duzu arreta?

Hainbat elementutan jarri dugu arreta: urtekarien materialtasunean, hau da, dokumentuaren beraren ezaugarrietan, hainbat alderdiri erreparatuta: izena, formatua, tamaina, materiala, orrialde-kopurua... Diseinu erakargarri eta kalitate handiko argazki ugari dituzten dokumentuak direnez, haien azalei ere erreparatu diegu, argazkirik, kolorerik eta abarrik baduten (edo ez duten)… Alderdi formalei ez ezik, edukiari ere erreparatu diogu jakina: egiturari, egitura osatzen duten atalei, atal horien iraupenari, barne hartzen duten edukiari, eta gai horien guztien bilakaerari, besteak beste. Baita dokumentu hauen funtzio edo zertarakoei ere.

Dena dela, gure arreta jaso duten elementu desberdinen artean, testuei ez ezik, argazkiei eskainitakoa ere nabarmendu nahi nuke. Ziur gaude argazkiek, espazio- eta denbora-baldintza jakin batzuetan sortutako aparailu gisa, historia berreraikitzeko eta interpretatzeko, beste edozein iturrik eskaintzen dituen informazio eta aukera berdinak eskaintzen dituztela—betiere beste iturri batzuekin kontrastatzen badira (gainerako iturriekin egiten dugun era berean)—. Hori horrela, argazkiak ez ditugu testuak—funtzio argigarri edo/eta apaingarri hutsekin—grafikoki ilustratzen dituzten osagarri gisa irakurri, informazio testualak duen adinako garrantzia eman baitiogu informazio ikonografikoari.

Hala ere, horretarako, hainbat gauza eduki behar izan ditugu kontuan: batetik, dena ez zela (dela) fotografiatzen, hau da, une oro ez zirela argazkiak ateratzen, baizik eta eskolak berak erabakitzen zuela zer zen argazkia ateratzeko modukoa; edo, bestela esanda, mezu bat edo beste transmititzeko zuen interesean oinarrituta, edo, hobeto esanda, mezu bat edo beste transmititzeak ekar ziezaiokeen erabilgarritasunean edo onuran oinarrituta, ikastetxeek ikasgelei, material didaktikoei, jarduera edo/eta gertaera jakin batzuei, edo pertsona batzuei edo besteei argazkiak ateratzea aukeratzen zutela. Hori horrela, argazki guztiak berez aukeraketa bat diren moduan —zeri argazkia atera eta zer utzi argazki-kameraren ikus-angelutik kanpo—, urtekarietan, ateratako argazki horietako batzuk bakarrik inprimatzeak bigarren aukeraketa bat ekarriko luke—honek ez baitu zoriarekin zerikusirik—. Hori dela eta, ikastetxe baten argazki-albumak—urtekariak, garaikideagoak ditugun web-orriak… nolabaiteko argazki-album kontsidera ditzakegu—idatzizko kronikaren parekoa den kontakizuna osatzen du; izan ere, ikastetxeak berak garrantzitsutzat eta esanguratsutzat jotzen dituen gertaerak hautatu eta sistematizatzearen ondorioz sortzen da—idatziko kronikarekin gertatzen den modu berean—.

Azaldutakoaren argitan, argazkiak lehen begi-kolpean ematen diguna baino informazio gehiago lortuko genuke argazkia eraikitako diskurtso narratibo gisa tratatuko bagenu —eman liezaiekeen erabilgarritasunean edo onuran oinarrituta argazkilariak, argazkia enkargatzen duen erakundeak, argitaratzeko argazki multzo bat aukeratzen duenak… eraikitako diskurtso narratibo gisa— errealitatearen erreprodukzio gisa tratatu beharrean. Hala ere, hau da, eraikitako edo manipulatutako diskurtso narratibo gisa ere, erabilgarriak izan daitezke, informazioa aizuntzeko interes ideologiko edo materialak aztertzeko. Horregatik, urtekariek, oro har, eta barne hartzen dituzten argazkiek, bereziki, hizpide ditugun ikastetxeek zabaldu nahi izan duten eskola-irudikapenaren historia egiteko aukera ematen digute. Alegia, urtekarien argazkiak XX. mendeko Espainiako ikastetxe pribatu erlijiosoen isla izateaz gain, horien irudikapena gidatu zuten interes ideologiko eta materialak ulertzeko tresna ere badirela baieztatzen da. Arrazoi hori nahikoa da hizpide ditugun dokumentu hauek, eta bereziki, barne hartzen dituzten argazkiak, Hezkuntzaren Historiarako iturri gisa erabiltzeko.

Beraz, egia bada ere (ez) eskolako argazki zaharrek (ez gaur egungoek) ez dutela errealitate osoa ordezkatzen, egia da era berean, garai hartan hautematen zena eta hezkuntza-erakundeek une bakoitzean zabaldu edo ikusarazi nahi izan dutena aztertzeko aukera ematen digutela. Hau da, argazki horiek, banaka nahiz album batean pilatuta —urtekarietan bezala—, hizpide ditugun ikastetxeetako eta dagokien testuinguruko —testuinguru geografikoa, denborazkoa, etab.— hainbat kezka, ideal eta abar islatzen dituzte. Hori horrela, guk ikusi dugu UPV/EHUko Hezkuntzaren Museoko urtekarietan aurkitzen ditugun argazkiak ez direla ausazkoak, hau da, ez dutela zoriarekin zerikusirik, hainbat helburu eta zertarakori erantzuten dien eta aurrez pentsatuta dagoen estrategia batekin baizik, hala nola kide izatearen sentimendua indartzearekin, hezkuntza-komunitatea kohesionatzearekin, edo/eta kasu bakoitzean dagokion ikastetxearen marketin korporatiboarekin. Izan ere, argazki bakoitzak, informazio objektiboaz gain —eskola-eraikinak, ikasgelak, jarduerak, ospakizunak, irakasleak, ikasleak eta abar—, ikus daitekeenari eta ikus ezin daitekeenari buruzko informazio interpretagarria eskaintzen digu —argazkiaren argitalpenaren helburua, argazkiaren bidez kontatu nahi dena, etab.—.

Bestelako hezkuntza-memorietatik bereizten dituzten ezaugarriak kartografiatzea lortu duzu.

Beste memoria batzuekiko (adibidez, oposizio-memoriekiko, praktiketako memoriekiko eta abar) aurkitzen dugun desberdintasun nagusia da urtekariek ikasgelako lau hormetatik kanpo gertatzen denari erreparatzen diotela batez ere. Hau da, hizpide dugun iturri honek eskola-jarduerei buruzko (txangoak, ikasketa-amaierako bidaiak, sariak banatzeko ekitaldiak, festak eta ospakizunak…), eskolaz kanpoko curriculumaren inguruko (eskolaz kanpoko erlijio-jarduerak, kirol-jarduerak eta jarduera artistiko-kulturalak), instalazioei eta horietan egindako berrikuntza edo erreformei dagozkien, eta ikasleei (ikastalde bakoitzaren argazki ofizialak, emaitza akademikoengatik nabarmendu diren ikasleen argazkiak, etab.) eta ikasle ohiei (ikasle ohien elkartea, horien oparotasunaren lekuko diren testigantzak, etab.) buruzko kontakizunak eta argazkiak eskaintzen dizkigu. Gainera, ikastetxeek, dokumentu hau, urteroko maiztasunarekin igortzeak balio erantsia ematen dio iturriari, gai horien guztien bilakaera historikoa aztertzeko aukera ematen baitigu.

Beste desberdintasun nabarmen bat memoriak berak emititzearen derrigortasuna litzateke. Izan ere, hezkuntzaren bueltan sortzen diren memoria asko nahitaezkoak dira, eta beren ekoizpena ez ezik, horiek gauzatzeko jarraibideak ere instituzionalki ezarrita daude (adib. ikuskaritza-memoriak, oposizio-memoriak, praktiketako memoriak eta abar). Oposizio-memoriak, adibidez, agindu, eskakizun edo/eta praktika instituzional (oposizioak) baten ondorioz egiteaz gain, erakunde baten aurrean (administrazio publikoa) aurkeztuak izan eta ondorioak izateko (plaza lortzeko) egiten dira: irakaslegoan plaza hutsik lortu nahi bazuten, maisu-maistrek nahitaez aurkeztu behar baitzituzten administrazio publikoak deitutako oposizioetan. Zentzu horretan, erakunde edo/eta organismo desberdinetan aurkeztuak izateko eta horietan nolabaiteko ondorioak edo/eta eragina izateko idatzitako memoriak topa ditzakegu hezkuntza-sistema osatzen duten ia irakaskuntza-maila guztietan: arte- eta lanbide-eskoletako memoriak, helduen eskoletako memoriak, eskola nazionaletako memoriak, institutuetako memoriak, maisu-maistren eskola arruntetako memoriak, etab. Aipatu berri ditugun eskolek urtero aurkezten zizkioten memoria horiek ekonomikoki sostengatzen zituen erakundeari (udalari, aldundiari, ministerioari edo dena delakoari)—matrikulatutako ikasle-kopuruari eta bertaratzeari buruzko datuak emateko (eskolaren existentzia eta pertinentzia justifikatzeko), edo/eta instalazioeta baliabide materialen mantentze-lan nahiz berrikuntzen inguruko azalpenak emateko (dagokion administraziotik jasotako diru-kopurua zertan inbertitu zen justifikatzeko). Kasu hauetan, ondorioak eskolaren mantentzea edo ixtea, edo jasotako diru-kopuruaren handitzea, mantentzea edo txikitzea lirateke—. Urtekariak, ordea, ez ziren nahitaezkoak. Nahiz eta baden haien ekoizpena—ikastetxeari ekar diezazkioketen onurak kontuan hartuta—gomendatzen duen aholkurik, ikastetxeak ez zeuden horiek egitera derrigortuta. Hala ere, erakunde edo/eta organismoren batean aurkeztuak izateko helbururik ez badute ere, badute nolabaiteko eragina (batez ere, eragin soziala) izateko helburua—besteak beste, kide izatearen sentimenduaren indartzea, hezkuntza-komunitatea kohesionatzea, edo/eta kasu bakoitzean dagokion ikastetxearen marketin korporatiboa egitea—.

Baina, desberdintasunak ez ezik, antzekotasunak ere topatu ditugu. Urtekarietan aztertzen den fenomenoa antzekotasun ugarirekin ikus daiteke hizpide ditugun ikastetxeek sortutako beste dokumentu edo euskarri korporatibo batzuetan: adibidez, oroitzapenezko liburuetan, eskola-aldizkarietan, edo/eta garaikideago ditugun eskola-webguneetan. Ondorioz, erabiltzen dugun analisi-ikuspegia eta atera ditugun ondorioak baliagarriak izan litezke antzeko ezaugarriak edo izaera dituzten beste dokumentu edo euskarri korporatibo batzuk aztertzeko.

Hezkuntzaren historiarako iturri baliagarriak dira orain...

Dagoeneko aipatu dudan moduan, ikastetxeek beren buruarekiko eraiki dituzten diskurtso narratibo edo/eta kontakizun manipulatuak ere baliagarriak edo erabilgarriak izan daitezke, informazioa aizuntzeko edo/eta faltsutzeko interes ideologiko eta materialak agerian uzten dituztenez gero. Hori horrela, urtekariek, hizpide ditugun ikastetxeek zabaldu nahi izan duten eskola-irudikapenaren historia egiteko aukera ematen digute. Izan ere, urtekariak, XX. mendean Espainian irakaskuntzan jardun zuten erlijio-ordena edo/eta -kongregazioen zuzendaritzapeko ikastetxe pribatuen isla izateaz gain, haien irudikapena gidatu zuten interes ideologiko eta materialen isla ere—eta, hortaz, haien irudikapena gidatu zuten interes ideologiko eta materialak ulertzeko tresna ere—badira. Arrazoi hori nahikoa da hizpide ditugun dokumentu hauek Hezkuntzaren Historiaren arloan iturri gisa erabiltzeko. Azken finean, Hezkuntzaren Historiaren arloan erabiltzen diren gainerako iturriekin gertatzen den modu berean, ezin dugu iturri bakar bat erabili, baina ez genuke bat bera ere alde batera utzi behar, hau da, ezin ditugu urtekariak bakarrik erabili—ematen diguten informazioa beste iturri batzuekin kontrastatu beharko litzateke—, baina ezin ditugu horiek alde batera utzi.

Gainera, dokumentu hauek Hezkuntzaren Historiaren arloan iturri gisa erabiltzeko beste arrazoi nagusietako batdaeskolaz kanpoko jarduerei (eskolaz kanpoko erlijio-jarduerak, kirol-jarduerak edo/eta jarduera artistiko-kulturalak) buruz eskaintzen duten informazioaren aberastasuna. Eskolaz kanpoko curriculumaren inguruko informazioa ez da ohikoa izan hezkuntzaren historialarientzat, jarduera horiek, oro har, arrasto historiografiko gutxi utzi izan dutelako. Horregatik, ez dugu—inolako testuingururik gabeko argazki solteez haratago—horiei buruzko informaziorik aurkitzen beste iturri edo/eta dokumentu mota batzuetan. Hizpide ditugun ikastetxeek, ordea, urtekariak erabili zituztenez, besteak beste, jarduera horien aurkezpenaren bitartez publizitatea egiteko, urtekariak iturri baliagarriak suertatzen dira ikasgelako formakuntza akademikoa osatzeko asmoz eskaintzen zituzten eskolaz kanpoko jardueren multzoa ebaluatzeko.

Txiotesian parte hartu zenuen, baita Ikergazte kongresuan ere... Ikertzen den hori dibulgatzea garrantzitsua dela deritzozu?

Dibulgazioa funtsezkoa da sortutako ezagutzak esparru akademikora ez ezik, gizartera ere zabaltzeko. Horretarako, kongresu edo/eta argitalpen zientifikoetatik haratago—hauei garrantzirik kendu gabe—,Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntzaren Museoa tresna paregabea bihurtzen da, ezagutzak esparru akademikora mugatuta geratu beharrean gizartera zabaltzeko aukera eskaintzen digulako, eztabaida publikoa eta memoria kritikoa aberastuz. Zentzu horretan, museoak hainbat jarduera antolatu ditu Lehen Hezkuntzako ikasleekin, alzheimerra edo dementzia duten pertsonekin, hirugarren adineko pertsonekin, unibertsitateko ikasleekin, etab.

Gainera, ikerketa funts publikoekin finantzatzen denean, emaitzak eskuragarri jartzeko erantzukizun gehigarria dago, gizarteari egindako inbertsioa bueltatzeko modu bat denez gero. Hau da, bereziki diru publikoarekin finantzatutako ikerketen kasuan—hala nola nirea, zeina, Eusko Jaurlaritzaren predoc beka batek finantzatzen duen 2021etik—, gardentasuna eta emaitzen irisgarritasuna funtsezkoak dira inbertsioaren etekina gizarte osora iritsiko dela bermatzeko. Gure kasuan, emaitzak museoaren bitartez gizarteari itzultzea da bidezkoena, belaunaldien arteko elkarrizketa eta iraganari buruzko hausnarketa bultzatuz.

Horrez gain, aipatu dituzun adibideen kasuan (Txiotesia, Ikergazte kongresua, …), dibulgazioa, hau da, zientzia, euskaraz egiteko aukera izan da parte hartzeko—dagoeneko aipatu ditudan arrazoiez gain—beste arrazoietako bat, euskarazko zientzia-produkzioa egitea alegia.

Zeintzuk dira esku artean dituzun erronkak?

Egiari zor, ama izan berri naiz; hortaz, “kontziliazioa” da une honetan nire erronkarik handiena, hau da, tesia idazten amaitzea haur txiki baten ama naizen bitartean.

UEUREN EKIMEN HAUETAN ERE PARTE HARTU DU

Jakintza-arloak